ISSN 2347-0607
Propietario: Colegio Nacional - U.N.L.P.
1 y 49 - (1900) La Plata
Director Responsable: María José Arias Mercader
Registro DNDA en trámite
Año 2 - Número 2
Mayo 2014
Los Trayectos Inteligentes del Colegio Nacional: una ruptura del grado de la secundaria tradicional
María José Arias Mercader (*)
María Laura Rodríguez(*)
Introducción
A lo largo de los últimos años, el Colegio Nacional de la UNLP, en su carácter de escuela pública de innovación pedagógica para la transferencia, ha desarrollado variadas experiencias educativas, con la intención de atender a las problemáticas que la escuela secundaria ha presentado a lo largo de los distintos momentos históricos, culturales y sociales.
En el camino de “…profundizar las acciones de investigación, innovación, desarrollo y evaluación de experiencias, para la consecución de una propuesta educativa convocante, inclusiva y de calidad” (Arias Mercader, 2009), restaba aún resolver, entre otras cuestiones, una situación que afectaba al carácter inclusivo de la escuela media en general, y al del Colegio en particular: la repitencia.
En Argentina, a partir de la Ley 26.206/06, la escuela secundaria ha cambiado su misión selectiva de formar a los dirigentes y a las burocracias gubernamentales, por una nueva misión inclusiva de determinar el nivel de formación básica de toda la población, y de educar en y para la ciudadanía a todos los habitantes. Esto genera una situación que “…surge en el encuentro entre un modelo institucional de origen de carácter selectivo y el desafío de expandir dicho nivel al conjunto de la población” (Acosta, 2011).
Si analizamos las tendencias internacionales originadas en cambios de este tipo, encontramos que, coincidiendo con lo que ocurre en nuestro país, “las políticas de extensión de la escolarización secundaria históricamente han encontrado problemas de ajuste entre los modelos institucionales y los nuevos sectores sociales que acceden a ese nivel; problemas propios de la masificación que suelen traducirse en el aumento de las tasas de repitencia y desgranamiento y en el descenso de las tasas de graduación” (Acosta, 2011).
Siguiendo a Camaño y Santucci (2012), la repitencia es una práctica usada en la escuela cuando los estudiantes no alcanzan la cantidad de aprendizajes esperados. Implica que, sin analizar la trayectoria escolar del estudiante, el mismo recurse el nivel no aprobado enfrentándolo a la misma propuesta de enseñanza que no resultó efectiva, sin que medie una intervención docente específica, y siguiendo alguna disposición reglamentaria.
Entre los supuestos que fundamentan dicha práctica, se encuentran la idea de que el fracaso escolar se origina en un desajuste entre los logros alcanzados por el estudiante y lo que es esperable para su edad, por lo cual el dispositivo le otorga más tiempo; que el estudiante es el único responsable de sus aprendizajes; y que un sujeto sometido a un mismo estímulo de manera reiterada, luego de un cierto número de repeticiones, adquirirá la capacidad de dar las respuestas correctas, lo que revela una concepción conductista del aprendizaje que hoy en día pocos docentes harían propia.
Por otra parte, en tanto política educativa, se implementa desde los inicios de la escuela secundaria de la modernidad. Con el aporte de los parámetros de la psicología, la secundaria identificó en los sujetos las características que explicarían las dificultades de aprendizaje. En esa escuela selectiva la repitencia otorgaba a los estudiantes una nueva oportunidad para permanecer en la misma, dándoles la ocasión de madurar. Además, de acuerdo a García Huidobro (2001), “una de las principales creencias que manejan los profesores, y muchas veces los padres de los niños, es que al repetir de curso se le está dando al estudiante una segunda oportunidad para que "nivele" su aprendizaje”.
Por el contrario, la repitencia implica una selección relacionada con las desigualdades económicas, sociales y culturales, y se justifica en el discurso de muchas instituciones y docentes respecto a mantener las exigencias y el nivel de calidad de los aprendizajes de los estudiantes, sin cuestionar en modo alguno las propuestas de enseñanza ofrecidas a los mismos, ni las intervenciones que los docentes realizan. Más aún, de acuerdo con García Huidobro (2001), existiría una presión hacia el profesor para que sea exigente en las evaluaciones y deje repitiendo a algunos de sus alumnos, con el fin de no ser calificado como un "mal profesor”. Esto revela la decisión de renunciar a intervenir desde la enseñanza, al suponer que si se da tiempo a la maduración biológica y emocional, o si el estudiante realiza una reestructuración cognitiva interna de manera autónoma, el mismo estará en condiciones de aprender.
Siguiendo a Villalonga Penna (2011), “cabe considerar también que las categorizaciones que un docente hace de sus alumnos pueden tener consecuencias en la historia personal del niño y en sus trayectorias escolares, porque el alumno construye su identidad bajo la mirada del maestro y de los compañeros”. En cuanto a cómo impacta la repitencia en las trayectorias escolares de los estudiantes, “fracasar representa un estigma, ya que el fracaso se transforma en una marca de inadecuación social difícil de superar que afecta negativamente las relaciones educativas y las trayectorias escolares” (Villalonga Penna, 2011). Por otra parte, lo que resulta más doloroso para los jóvenes, es la pérdida del grupo de pares (Camaño y Santucci, 2012).
Por último, en referencia a las percepciones de los padres, como plantea Pennac (2008), para los mismos las bajas calificaciones de sus hijos expresan la incapacidad de éstos para aprender. Dichas percepciones persisten a lo largo del tiempo, y resultan difíciles de modificar.
El estudio realizado por Camaño y Santucci (2012), muestra que la repitencia en el Colegio Nacional representa un caso paradigmático que da cuenta del fracaso del sistema de repitencia como mecanismo de aprendizaje. Según las autoras, los datos “nos invitan a repensar si en el Colegio la repitencia funciona como mecanismo de solución para las metas pendientes. Nos muestran cómo el paso por la misma experiencia de aprendizaje no garantiza el éxito y evidencian que lo escolar sigue legitimando las diferencias económicas” (Camaño y Santucci, 2012).
Para atender a la situación planteada, resulta indispensable entonces, al menos desde el Colegio Nacional, pensar en un nuevo paradigma para la escuela secundaria, que supere prácticas de la escuela de selección que se traducen en repitencia, fracaso y abandono. En este sentido, el Bloque Académico resulta una primera aproximación, mientras que los Trayectos Inteligentes constituyen un dispositivo complementario.
Los Trayectos Inteligentes de la Escuela Secundaria Superior
En el año 2013 se pusieron en práctica los Trayectos Inteligentes, para los estudiantes que hubieran cursado 3°, 4° y 5° años. Los mismos consisten en trayectos educativos personalizados que, a partir de las materias acreditadas, permiten un recorrido específico y acorde a las necesidades de cada estudiante. Se organizan conforme a tres ejes que consideran las dimensiones a que deben ser atendidas: el eje Cognitivo, el Socioeducativo y el de la Acreditación.
El eje Cognitivo recupera el marco teórico de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1994) como orientador de las particularidades con las que los diferentes estudiantes se acercan a la construcción del conocimiento, así como las múltiples puertas de entrada al mismo que pueden utilizar los docentes. Asimismo, desde el marco de la Enseñanza para la Comprensión (Perkins y Blythe, 1994), propone resaltar como metodología de intervención pedagógica aquellos aspectos o modalidades que sí configuran logros académicos de los estudiantes, es decir, propone recuperar lo que estos sí saben.
El Eje Socioeducativo tiende a mantener la continuidad del grupo de pares, que tiene especial trascendencia en la constitución de los jóvenes como sujetos sociales, y que representa la mayor pérdida que reconocen los estudiantes vinculada a la repitencia. Así, los estudiantes pueden seguir juntos y la educación ya no separa los grupos.
El eje de la Acreditación apunta a reconocer los saberes ya acreditados, considerando las materias aprobadas como derechos adquiridos, en línea con lo que para el grado universitario plantea el Estatuto de la Universidad Nacional de La Plata (Estatuto, 2008).
La propuesta instaura un sistema de promoción que establece que todos los estudiantes que hayan cursado 3ro, 4to ó 5to año, transitarán por Trayectos Inteligentes.
¿En qué consisten los Trayectos?
Para el estudiante que haya aprobado todas las materias o tenga hasta dos previas, su Trayecto Inteligente consiste en cursar todas las materias del siguiente nivel.
El Trayecto Inteligente para el estudiante que al mes de septiembre no haya aprobado las materias previas, podrá consistir en incorporarse, al Plan de Recursada de Materias Previas, siempre que cumpla con los requisitos del mismo. Este plan le permite volver a recursar una materia pendiente, durante un determinado número de encuentros obligatorios, y promover en proceso la materia adeudada.
El estudiante con más de dos materias pendientes, que haya concurrido a los turnos de exámenes regulares y regulares complementarios de febrero-marzo, que haya acreditado el sesenta por ciento (60%) de las materias, y cuya suma de las horas de todas las asignaturas aprobadas sea al menos el 58% de las totales del nivel, podrá solicitar realizar el Trayecto Inteligente que se detalla a continuación: cursar las materias correlativas a las ya acreditadas, con su grupo; cursar a contraturno, en el primer cuatrimestre, las materias con metas pendientes; cursar durante el segundo cuatrimestre las materias cuatrimestrales correspondientes con su grupo, si aprobó la correlativa anterior; cursar a contraturno, en el segundo cuatrimestre, las materias restantes; concurrir, en el horario correspondiente a las materias no acreditadas, al Taller de Trabajo Académico (T.T.A.).
En el caso del segundo cuatrimestre se agrega una cursada de verano durante los meses de diciembre y febrero-marzo para garantizar que los estudiantes puedan alcanzar las metas de cada materia.
El estudiante que haya aprobado la totalidad de las materias o tenga hasta dos materias previas, durante el siguiente año lectivo cursa la totalidad de las materias con su grupo de pares.
La asistencia al contraturno y al Taller de Trabajo Académico es obligatoria y no se contemplan casos de actividades extraescolares.
Si finalizado el primer cuatrimestre el estudiante no acredita las materias cursadas en el contraturno, tiene dos opciones: en el caso de que le queden metas hasta en dos materias, puede incorporarse al Plan de Recursada de Materias Previas, y/o a los turnos de examen; si le quedan metas en más de dos materias, puede elegir cuáles trabajar en Plan de Recursada de Materias Previas, y cuáles rendir en los turnos de examen.
Si una vez finalizado el turno de exámenes complementarios, el estudiante no acredita todas las materias cursadas en el contraturno, quedándole metas pendientes del año preanterior, no podrá cursar las materias del año siguiente, pero podrá iniciar un nuevo Trayecto Inteligente, cursando en un nuevo grupo, siempre y cuando no haya repetido año alguno.
Por supuesto, los estudiantes pueden optar por solicitar la repitencia, ya que ésta sigue siendo reglamentaria, siendo ése el Trayecto Inteligente por el que han optado.
Finalmente, la Dirección se reserva la decisión final sobre la organización o conveniencia de implementación de cualquiera de los Trayectos que no figuren en el Reglamento General de los Colegios de Pregrado de la UNLP, así como sobre los horarios de cursada de las materias del contraturno.
En qué consiste el Taller de Trabajo Académico
El Taller de Trabajo Académico (T.T.A.) es un espacio en el que el estudiante pone en juego desempeños propuestos durante las clases del contraturno, del turno, o requeridos en forma virtual. Resuelve problemáticas de manera grupal y/o individual y plantea dudas y accede a distintos recursos de asistencia académica.
El Taller es coordinado por docentes que trabajan en el análisis y la resignificación del rol del estudiante, la adquisición de estrategias de estudio independiente, la asistencia disciplinar a los estudiantes, y la articulación con los docentes del contraturno, los ayudantes, la pareja pedagógica y demás actores institucionales.
Algunas reflexiones sobre la propuesta
Los Trayectos están destinados a todos los estudiantes que cursaron 3ro, 4to ó 5to año. Aquellos que tienen más de dos materias con metas pendientes y son admitidos, por cumplir con una serie de requisitos, pueden cursar en el horario vespertino aquellas materias que adeudan. Esta situación promueve que los estudiantes intenten optimizar los turnos de examen, para no tener que cursar en el turno vespertino, o para cursar la menor cantidad de materias posible. Esta elección que deben hacer representa un aporte al proceso de toma de decisiones.
Por añadidura, es optativa y reconoce lo ya acreditado por los estudiantes, es decir, lo que ya sí saben. Genera opciones frente a la repitencia, rompiendo con la rigidez del grado de la escuela secundaria, y habilitando trayectos inteligentes y personalizados. Finalmente, es una propuesta dinámica, ya que los estudiantes siempre avanzan en su trayectoria.
Referencias bibliográficas
Acosta, Felicitas (2011). La educación secundaria en foco: análisis de políticas de inclusión en Argentina, Canadá, Chile y España. Buenos Aires: IIPE, UNESCO.
Arias Mercader, M. (2009). Proyecto Educativo, Académico y de Gestión 2010-2014.
Argentina. Congreso de la Nación. (2006). Ley Nacional de Educación N° 26.206.
Argentina. Ministerio de Educación de la Nación (2009). Indicadores. DINIECE Recuperado de http://diniece.me.gov.ar/content/category/2/11/25/lang,es_AR/
García Huidobro, J. (2001). La deserción y el fracaso escolar. En: Educación, pobreza y fracaso escolar. Santiago de Chile: UNICEF.
Gardner, H. (1994) Estructura de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. España: Fondo de Cultura Económica.
Pennac, D. (2008). Mal de escuela. España: Mondador.
Perkins, D. y Blythe, T. (1994). Putting Understanding up-front. Cambridge MA: Educational Leadership.
Camaño, R. y Santucci, P. (2012) Revisión del sistema de promoción y acreditación de la escuela secundaria para la construcción de prácticas educativas. El caso del Colegio Nacional de La Plata. XI Jornadas de Enseñanza Inicial, Primaria y Media Universitaria (JEMU), La Plata.
Universidad Nacional de La Plata. (2008). Estatuto.
Villalonga Penna, M. (2011). La repitencia escolar en escuelas primarias de San Miguel de Tucumán. Una aproximación desde las representaciones sociales y las relaciones entre docentes y estudiantes. En Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación vol 11 N°1, (pp. 1-36). Costa Rica: Universidad de Costa Rica. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/447/44718060010.pdf