ISSN 2347-0607
Propietario: Colegio Nacional - U.N.L.P.
1 y 49 - (1900) La Plata
Director Responsable: María José Arias Mercader
Registro DNDA en trámite
Año 1 - Número 1
Diciembre 2013

La repitencia bajo la lupa. Nuevos desafíos en el marco de la inclusión educativa

 

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Rosaura Camaño (*)

Paola Santucci (*)

 

Resumen

En función de la evolución de la matrícula, la educación secundaria en Argentina se expandió de modo constante a lo largo de más de un siglo. A pesar de ello, se puede identificar un problema característico del nivel: la baja retención. Esta problemática, si bien no es nueva, adquiere especial relevancia en la coyuntura actual frente a los nuevos desafíos, que propone la Ley de Educación Nacional 26.206/06, con la obligatoriedad del nivel secundario hasta su culminación.

Si bien como sociedad hemos logrado que los adolescentes ingresen a la escuela secundaria, aún no conseguimos que permanezcan en ella de forma tal que les permita egresar con conocimientos relevantes, capitalizar saberes, experiencias y continuar proyectos personales. “Hay una serie encadenada de dificultades que se expresa en los siguientes indicadores: la no promoción conduce a la repitencia, la repitencia aumenta los niveles de sobreedad y esta última, es fuerte predictora del abandono. “Llevarse muchas materias”, no poder aprobarlas, repetir un año o más, cambiar el grupo de pares, no poder avanzar, cambiar de escuela para intentar otros espacios, dejar de estudiar un tiempo, retomar, dejar de asistir y luego no seguir estudiando es la forma concreta en que esos indicadores, toman forma y tamaño.” (Montes y Ziegler, 2012)

En estos últimos años y a partir de una serie de estudios que se vienen desarrollando en el campo educativo (Barbero, 2002; Baquero, Diker y Frigerio, 2007; Southwell, 2008; Tiramonti, 2010), se comenzó a observar que las escuelas desarrollan prácticas que obstaculizan la inserción escolar de jóvenes de nuevos sectores socio-culturales.

Cabe cuestionarse, entonces, en qué medida el fracaso escolar no está en la incapacidad propia de la institución para conservar la escolarización de sus estudiantes.

Esta preocupación era compartida por los directivos del Colegio Nacional, quienes observaban que si bien, en dicha institución, los números de repitencia y deserción marcaban una tendencia decreciente, constituían un porcentaje muy significativo. Es así que, en el año 2011, fuimos convocadas por el equipo de gestión para revisar el sistema de repitencia, con el propósito de lograr otras políticas institucionales de inclusión.

Aquí presentaremos una síntesis del trabajo que fue llevado a cabo durante ese año y que tuvo por objetivo comprender el sentido que adoptó la repitencia para la escuela secundaria y los discursos que legitimaron esta práctica, así como también analizar las características que adopta este fenómeno en el Colegio Nacional de La Plata. Paralelamente, nos propusimos revisar experiencias alternativas de promoción y acreditación que se venían implementando a nivel nacional e internacional.

 

Haciendo un poco de historia. El por qué de los usos de la repitencia

La educación secundaria en Argentina tuvo un temprano desarrollo y expansión frente al resto de los países latinoamericanos. Los primeros colegios secundarios, los Colegios Nacionales, estuvieron orientados a la formación política de las elites provinciales y a la preparación para los estudios universitarios. Estas escuelas “reclutaban su matrícula en los sectores más acomodados, abarcando un porcentaje muy bajo de la población (menos del 1%)”. (Southwell, 2011)

Ya desde las primeras décadas del siglo XX, la escuela secundaria conserva algunos rasgos estables que se constituyen como los componentes centrales del dispositivo escolar moderno, hasta el punto de ser naturalizados sin cuestionamiento alguno. Tal es el caso del saber fragmentado en asignaturas y encadenado propedéuticamente; del curriculum graduado (lo que implica una promoción a través de la aprobación simultánea de las asignaturas); del dispositivo de evaluación bajo la lógica meritocrática y la división de los estudiantes por grupo etario, aula y sección.

Dentro de este esquema, la repitencia es un procedimiento usado en las escuelas cuando un/a alumno/a no logran los aprendizajes esperados y consiste en reiterar el mismo nivel de desafío cursando el año por segunda vez (UNICEF; 2007).  Junto con el abandono, son dos fenómenos que describen el fracaso escolar. La fundamentación de esta práctica no suele cuestionarse y se basa en teorías que explican el fracaso a partir de un desajuste de los logros del alumno con respecto a lo esperado para una determinada edad. Subyace también una concepción meritocrática e individualista de la responsabilidad sobre los aprendizajes escolares y se sustenta en procedimientos reglamentarios y no en un análisis de las trayectorias escolares individuales.

Desde el campo pedagógico, psicológico y biológico se han desarrollado una serie de teorías que legitimaron este dispositivo escolar, por ejemplo, el hecho de aprender por repetición, suponiendo que un sujeto sometido a un mismo estímulo en reiteradas ocasiones logrará al cabo de un número de repeticiones adquirir la capacidad de dar respuestas correctas. Esta idea constituye la base del análisis conductista del comportamiento que tuvo su correlato en el campo pedagógico a mediados del siglo XX. Además implican otros supuestos como la idea de que nada fue aprendido a lo largo de ese proceso y que el conocimiento y el aprendizaje operan en una linealidad, siguen rutas fijas y son el resultado de una ejercitación repetitiva. Cuando en realidad lo único que se aprende repitiendo es a naturalizar el fracaso frente al conocimiento como responsabilidad individual del estudiante, hasta tal punto que los padres identifican las bajas calificaciones como una incapacidad de sus hijos/as para aprender. (UNICEF; 2007)

La educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué algunos estudiantes no aprendían, identificando en los sujetos los atributos que habrían de explicar la dificultad. Esto implicó una renuncia a la intervención desde la enseñanza ya que se consideraba necesaria la espera de una maduración biológica y emocional, o de una reestructuración cognitiva interna que el niño debía generar autónomamente. (UNICEF, 2007)

Desde los discursos de la normalidad se considera patológico todo aquello que se sale de los parámetros establecidos y, por lo tanto, es susceptible de ser sometido a una serie de estudios que diagnostiquen la patología del individuo. Estos aspectos fueron trabajados por Foucault (2001), quien identificó que el conocimiento sobre la conducta humana desarrollado por las ciencias humanas y sociales no era más que una forma de producción de sujetos útiles y dóciles. A través de discursos de verdad construidos como neutrales gracias a su sacralización científica, se esconde una forma de dominación propia de la modernidad que busca la regulación de la conducta por medio de la norma y su contracara el castigo.

Por otro lado, la repitencia también se justifica a través de la necesidad que tienen muchas instituciones de responder al mandato de “ser exigentes” y “no bajar el nivel”, sostenido por algunos actores de cuño conservador, quienes consideran a la repitencia como un símbolo de excelencia académica. Desde estos discursos se señala el peligro de facilitar las condiciones actuales de cursada, sin cuestionar las propuestas de enseñanza que se les ofrecen a los/as estudiantes y su relación con lo que se les exige y evalúa.

Las políticas educativas y sociales que buscan revertir estas concepciones no son suficientes si no se logra un cambio en el imaginario colectivo acerca de la escuela secundaria y su mandato selectivo. Podemos ahora pensar la repitencia como un fracaso del sistema escolar en primer lugar, y del sistema social en segundo lugar. En definitiva es signo de la insuficiencia del sistema educativo en sí mismo porque tal como afirma Bourdieu y Passeron (1996) este mecanismo esconde una selección inconfesable vinculada a las desigualdades económicas, sociales y culturales.

El principio de selección por exclusión le dio sentido a la escuela secundaria desde sus orígenes, como un aparato destinado a legitimar con credenciales las posiciones que ocupaban determinados sectores en la estructura social (Bourdieu y Passeron, 1996). Es por esto que el fracaso escolar no era un problema sino más bien una estrategia de selección y, en ese esquema, la repitencia se presentaba como un dispositivo pedagógico en pos de dicho objetivo.

 

El Colegio Nacional: análisis del sistema de promoción y acreditación

Uno de los objetivos de esta investigación se orientó a analizar la forma que adopta el uso de la repitencia en una institución específica como es el Colegio Nacional. Para poder llevar a cabo este trabajo se implementaron dos estrategias metodológicas: una cuantitativa y otra cualitativa, a partir de dos tipos de fuentes de datos fundamentales, los estadísticos y la percepción de los estudiantes.

Por un lado, la estrategia cuantitativa permitió abordar los sentidos dados a la repitencia en términos globales, identificando la magnitud del fenómeno y comparándolo a nivel nacional y provincial. También se pudieron identificar tendencias generales, a partir del análisis del desgranamiento por cohorte a lo largo de los últimos siete años y aspectos particulares, como los años donde se concentran la mayor cantidad de estudiantes repitentes, las características específicas de estos grupos y el rendimiento académico en sus trayectorias escolares.

Por otro lado, la estrategia cualitativa estuvo orientada a captar las percepciones de los/as estudiantes implicados en esta problemática. Para ello, diagramamos una serie de preguntas que fueron utilizadas como disparadores de la técnica de focus group, donde el objetivo era el intercambio y construcción de la experiencia por la que habían transitado los estudiantes que repitieron durante el año 2010 y los que estaban transitando la repitencia en el 2011.

 

Resultados

Uno de los argumentos históricos por los cuales la repitencia se sigue implementando es que al hacer un año por segunda vez se logrará aprender lo que no se logró la primera. Esta concepción se basa en varias creencias, una de ellas es el hecho de esperar la reestructuración cognitiva interna que el niño debe generar autónomamente. 

Sin embargo, como se observa en el siguiente cuadro (N°1), los alumnos que repitieron se encontraron en una situación de alto riesgo similar al año anterior (con un promedio de seis a siete materias pendientes), donde solo el 27% logra promover, el 35% se encuentra en riesgo medio (con tres o cuatro materias no aprobadas) y el 38% en riesgo alto (con cinco o más materias desaprobadas).

Al indagar el rendimiento académico en los años anteriores a la repitencia, la mayoría de los casos se caracterizaban por llevarse un alto número de materias. Este hecho daría cuenta de que estos/as estudiantes pertenecen a un grupo que se destacó por estar en riesgo desde los inicios de la escuela. El fracaso sólo se hizo esperar.

Cuando les preguntamos por las causas de la repitencia, se adjudicaron, de manera generalizada, la responsabilidad, afirmando que repitieron por no estudiar. Sólo en algunos casos plantearon motivos externos o independientes de su voluntad, como enfermedades o problemas económicos. Ante estas respuestas identificamos que los/as estudiantes se presentan como sujetos responsables de su fracaso escolar. Estos discursos evidencian la auto-asignación de la culpa por dicho fracaso que se incorpora en su tránsito por la institución, tal como lo plantea la bibliografía especializada (Lahire, 1997; Kaplan, 1998; Perrenoud, 2001; entre otros). Esta postura también puede ser pensada como un discurso internalizado a partir de lo transmitido por los profesores. Tal como aparece presentado en el informe de gestión del año 2004, los profesores atribuyen como causa fundamental del bajo rendimiento escolar la falta de estudio. Desde el entorno familiar acontece lo mismo, responsabilizan al alumno/a por su desempeño. “La repitencia es un fenómeno complejo en el que coexisten aspectos visibles y aspectos neutralizados u ocultos, todos ellos configurados y sostenidos desde el entramado relacional a nivel social, institucional y áulico.” (Villalonga Penna, 2011)

Resulta pertinente considerar la manera en que los estudiantes definen la responsabilidad sobre su rendimiento. Las causas no radican en una incapacidad personal que no les permite alcanzar los logros esperados sino en una decisión deliberada de no estudiar. Esto se evidencia cuando el éxito lo atribuyen a un cambio de actitud. Al principio, los estudiantes dicen que repetir el año les va a permitir encontrarse en una mejor situación con respecto al anterior, porque se van a encontrar con contenidos que ya conocen y que han revisado en las distintas instancias evaluativas.

Sin embargo las estadísticas demuestran lo contrario: el hecho de “ponerse las pilas” como ellos dicen, no es suficiente para alcanzar una promoción exitosa, sino que más del 70% de los que repiten vuelven a estar en riesgo.

Por otro lado, una de las críticas que se le hace a la educación secundaria es la incapacidad de reducir las desigualdades en los logros escolares de sus alumnos. En el cuadro que se presenta a continuación (N°2) resulta interesante ver como decrece el abandono y la repitencia a medida que se avanza en los quintiles con los ingresos más elevados. Esto da cuenta de la fuerte articulación que existe entre el fracaso escolar y el nivel socioeconómico de los alumnos que transitan por esas dificultades. Entonces el fenómeno de la repitencia contribuye a expulsar del sistema educativo a los sectores más desfavorecidos reforzando su condición, ya que la escuela no actuaría como un dispositivo de integración social sino como legitimador de las diferencias socioeconómicas existentes en la sociedad.

 

También nos propusimos analizar la relación entre la repitencia y las condiciones socioeconómicas de los/as alumnos/as que asisten al Colegio Nacional. Pudimos observar que no existe una correlación directa entre el nivel socioeconómico de los estudiantes y su rendimiento académico. Pero si analizamos, por tomar un caso, los alumnos de la ESB del año 2009, que repiten en comparación con el total de los estudiantes, vemos que corresponden a un 7% (Cuadro N°3). Cuando analizamos esa misma situación en el caso de los chicos no becados, también se presenta un 7% de repitentes. Esto nos indica que la población no becada es representativa de la población total. Pero en el caso de los alumnos becados podemos encontrar que duplican el número de repitentes con un 14%. De ello podemos inferir que si bien no existe una correlación directa entre ambas variables (becados y repitentes), en el grupo de los alumnos becados la situación de repitencia duplica a la de la población total. Esto estaría indicando que las condiciones socioeconómicas desfavorables y el bajo rendimiento escolar se potencian generando una situación de riesgo mucho mayor.

 

¿Hay alternativas?

El fracaso escolar (entendido como deserción y repitencia) es un tema candente en la agenda escolar a nivel mundial. Entre otras cuestiones porque se identifica como un desperdicio de recursos administrativos y financieros cuando un porcentaje de adolescentes y jóvenes tienen que realizar un año por segunda vez siendo que no han aprobado un porcentaje mínimo de materias como requisito de promoción para el año siguiente. Entonces se torna un imperativo elaborar propuestas de políticas educativas transformadoras y desarrollar nuevas tecnologías pedagógicas.

Realizamos un breve recorrido por distintas experiencias educativas que se han llevado a cabo en otros países en relación a esta problemática. La repetición de grados no ha demostrado a lo largo del tiempo su eficacia, por eso en muchos países se están implementando estrategias más flexibles para mejorar los aprendizajes de los estudiantes en situación de riesgo, como la instrucción y el apoyo individualizado.

En Francia, para mejorar la calidad educativa, se implementa la flexibilización curricular “trayectos individualizados”. En Dinamarca, Suecia e Inglaterra se ha optado por la promoción automática dentro de los ciclos, con una frecuencia de calificaciones de dos o tres al año.

En Italia y Alemania existen las Escuelas de Segunda Oportunidad, dirigida a los jóvenes que no han logrado terminar sus estudios con serias dificultades sociales y económicas. Se flexibilizan los trayectos rompiendo con la gradualidad establecida por la escuela tradicional, con un trabajo más individualizado a través de la figura de un tutor y de grupos de trabajo reducidos.

El sistema de acreditación de la escuela secundaria norteamericana está organizado por una cierta cantidad de créditos para su aprobación. Si un/a alumno/a tiene dificultades en una clase no repite el año completo sino que deberá tomar más horas para esa asignatura hasta que llegue al nivel deseado o estipulado. Lo importante aquí es poner en marcha distintas estrategias que atiendan a la particularidad del alumno: tutores, programas después de la escuela, escuela de verano. El sistema se basa en la idea de que para que haya retención hay que hacer algo diferente y esto se pone en marcha tempranamente en el año. Hacer repetir el año a un/a alumno/a sin cambiar las estrategias es considerado poco efectivo.    

En el Colegio Técnico de Campinas (COTUCA), en Brasil, nos encontramos con el Régimen de Progresión Parcial, que se implementa cuando no se logran los aprendizajes esperados. Consiste en desarrollar un plan en el cual el alumno deberá recursar las materias adeudadas, pero continuará cursando las del año siguiente en la medida en que no exista superposición horaria ni correlatividad.

En nuestro país también contamos con experiencias innovadoras para reemplazar el sistema de repitencia pero se circunscriben a determinados establecimientos educativos. Las “Escuelas de Reingreso”, en la Ciudad de Buenos Aires, implementadas desde 2004, están dirigidas a una población que, por lo menos, ha pasado un año fuera del sistema educativo debido a condiciones sociales y económicas desfavorables. Esta experiencia “admite la construcción de diversos trayectos formativos, permitiendo que los alumnos avancen de acuerdo con sus posibilidades, aun cuando no estén en condiciones de cursar en forma simultánea la totalidad de las asignaturas que, tradicionalmente, corresponden a un año escolar” (Resolución 814/SED/04). Este sistema consigue que los/as estudiantes siempre tengan la sensación de que están avanzando y de que son valorados por sus logros y no por sus fracasos.

Estos distintos formatos expresan intentos de creación de “una alternativa que atienda el llamado “fracaso escolar”, [considerando que] la uniformidad con la que se piensa la escuela en general no tiene en cuenta los diferentes valores ni las desigualdades socioeconómicas, transformando, de esta forma, el origen social en responsable del “fracaso” sin poner en tela de juicio a las prácticas pensadas para ello.” (Baquero et al: 2007; 168).

 

Conclusión

Lo analizado hasta aquí nos permite ver, en un caso particular, lo descripto en los apartados anteriores. Tal como muestran los datos “la existencia de la repitencia no ha promovido ni mejores aprendizajes ni alguna forma de solución al problema del mal llamado “fracaso escolar”, muy por el contrario. Resulta anacrónico que un alumno que aprobó un conjunto de materias deba recursarlas porque no promocionó otras, con la consiguiente probabilidad de no aprobarlas en un segundo o tercer momento.” (Montes y Ziegler, 2012). Además como pudo analizarse durante el informe este procedimiento no hace más que legitimar las diferencias socio- económicas.  

La mayoría de las reformas escolares implementadas hasta ese momento, apuntaban a la flexibilización de las normas de promoción, pero no implicaban cambios estructurales que contribuyeran a revertir el problema del fracaso escolar. Tal es el caso del aumento de materias previas en la provincia de Buenos Aires, donde se puede pasar de año con tres asignaturas pendientes,  y en los colegios dependientes de la Universidad Nacional de La Plata, en los cuales, a partir del cambio de reglamento de 2010, se puede promocionar con dos materias previas.

Sin embargo, pudimos relevar también una serie de experiencias que se están desarrollando en nuestro país así como también en el resto del mundo, que se disponen a flexibilizar algunos rasgos rígidos del formato escolar para dar lugar a la inclusión de nuevos sectores que han estado históricamente excluidos.

Aún queda mucho trabajo por delante. A modo de autocrítica deberíamos revisar en qué medida cada uno de nosotros contribuimos, a través de nuestras prácticas y discursos, a legitimar y consolidar un dispositivo excluyente y elitista. Frente a los nuevos desafíos que implica la inclusión de toda la población en edad escolar nos preguntamos cómo recrear un sistema de promoción y acreditación que concrete la política inclusiva y de calidad educativa. Reflexionar sobre estos cambios implicará reafirmar el compromiso con la escuela pública, popular y democrática.

 

Referencias Bibliográficas

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Barbero, J. M. (2002) Jóvenes, comunicación e identidad. En: Pensar Iberoamérica: revista de cultura, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), número 0. Recuperado de: http://www.campus-oei.org/pensariberoamerica/numero0.htm

Beech, J. y Larrondo, M. (2007) “La inclusión educativa en la Argentina de hoy. Definiciones, logros y desafíos a futuro.” Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva. UNESCO.

Bourdieu, P. y Passeron J. (1996) La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México D.F: Editorial Fontamara. 2da Edición.

Camaño, R. y Santucci, P. (2012) Revisión del sistema de promoción y acreditación de la escuela secundaria para la construcción de prácticas educativas. El caso del Colegio Nacional de La Plata. Ponencia presentada en las XI Jornadas de Enseñanza Inicial, Primaria y Media Universitaria (JEMU), La Plata.

Foucault, M. (2001) Clase del 14 de enero de 1976. En: Foucault, M. Defender la sociedad. Buenos Aires: Fondo de Cultura económica.

IIPMV – CTERA. Informes y estudios sobre la situación educativa N°9. Agosto, 2009.

Kaplan, C. (1998) Buenos y malos estudiantes. Descripciones que predicen. Buenos Aires: Editorial Aique.

Lahire, B. (1997) Sucesso escolar nos meios populares. As razoes do improvável. São Paulo: Editorial Atica.

Montes, N. y Ziegler, S. (2012) La educación secundaria frente a la obligatoriedad: una ecuación compleja. En Southwell, M. (comp). Entre generaciones. Rosario: Ed. Homo Sapiens.

Perrenoud, P. (2001) La construcción del éxito y del fracaso escolar: hacia un análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar. Madrid: Morata.

Southwell, M. (2008) La forma escolar desafiada: escuela media, horizontes particulares y comunidades fragmentadas. Ponencia presentada en el Congreso Giros Teóricos II, México D.F.

Southwell, M. (2011) Pasado y Presente de la forma escolar para la escuela media. Revista Práxis Educativa, Ponta Grossa N° 1 (pp. 67-78).

Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva Psicoeducativa: Hacia una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación N° 50 (pp. 23 –39).

Tiramonti, G. (comps.). (2010) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Buenos Aires: FLACSO y Homo Sapiens ediciones.

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Villalonga Penna, M. (2011) Aproximaciones teóricas sobre el fenómeno de la repitencia escolar y sus implicancias en las relaciones áulicas y en el quehacer psicológico. Revista electrónica de Psicología Azteca. México D.F.

 

Fuentes documentales

- Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. DiNIECE. Relevamientos Anuales 2003, 2005, 2007 y 2009.

- Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. Ley de Educación Nacional N° 26.206.

- Proyecto de Gestión de María José Arias Mercader (2010-2014).

- Reglamento para los estudiantes de los colegios de Pre-grado vigente a partir de 2011.

- Reglamento para los estudiantes de los colegios de Pre-grado vigente a partir de 1977.

- Santucci, P. (2010) Informe Comparativo del Colegio Nacional y el Colegio COTUCA de Brasil dependiente de la Universidad de Campinas. La Plata.

 

 

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